«Gute» Lernaufgaben sind ein schulisches High-Involvement-Produkt

Lernaufgaben sind fester Bestandteil jedes Unterrichts. Doch in der Praxis treten sie sehr unterschiedlich in Erscheinung. Wir alle kennen wohl aus eigener Erfahrung jene Aufgaben, die im Befehlston an die Lernenden gerichtet sind: Übt! Erledigt! Lernt auswendig! Löst! Dabei sitzen der Rotstift und die Ziffernnote meist schon spürbar im Nacken. Geübt, erledigt, auswendig gelernt und gelöst wird in diesem Fall, weil man muss, weil keine Alternative besteht, weil am Schluss die Prüfung droht.

Doch es gibt auch Lernaufgaben, die mehr sind als reines Üben, Lösen oder Auswendiglernen – sie laden ein. Es sind Aufgaben, bei denen konstruiert, gestaltet, beobachtet, generiert, erprobt und experimentiert wird. Sie zielen nicht darauf ab, Schulwissen bloss zu reproduzieren, sondern fördern kompetentes Handeln. Solche Aufgaben haben für die Lernenden einen echten Wert: Sie bereiten Freude beim Machen (Prozesswert) und erzeugen Stolz auf das Ergebnis (Ergebniswert).

In diesem Blogbeitrag gehe ich der Frage nach, was gute – präziser gesagt: lernwirksame – Aufgaben ausmacht. Ich möchte aufzeigen, was die Qualitätskriterien von lernwirksamen Aufgaben sind und wie sie gestaltet werden.

Die Stühle und Tische sind an die Wände geschoben oder im Schulhausgang zwischengelagert. Das Schulzimmer gleicht nun einer Werkstatt: Eine Schalungstafel liegt auf Malerböcken, ein PVC-Rohr überbrückt zwei Stühle, am oberen Ende einer Holzrampe balanciert ein Autopneu, am Boden reiht sich Schulbuch an Schulbuch zu einer langen Schlange. Alles scheint mit allem verbunden.

In Gruppen von drei bis vier Kindern hantieren, kleben, befestigen und justieren die Schülerinnen und Schüler der altersgemischten Mittelstufenklasse an ihren Konstruktionen. Überall wird etwas in Gang gesetzt: Eine Holzkugel holpert über die Schalungstafel durch einen labyrinthartigen Parcours. Schulbücher kippen klappernd im Dominoeffekt um. Der Autopneu rollt nach einem sanften Startimpuls die Rampe hinunter und nimmt Fahrt auf. Ein Tennisball schiesst durch das PVC-Rohr.

Hier entsteht ein «Lauf der Dinge» – inspiriert von der berühmten Kunstinstallation von Peter Fischli und David Weiss. Das Ziel: Bis zum Mittag sollen alle Stationen zu einer einzigen riesigen Kettenreaktion verbunden werden. Dafür müssen die Teilabschnitte immer wieder getestet und optimiert werden. Kreativität, Sorgfalt, Genauigkeit, Ausdauer, handwerkliches Geschick, Problemlösestrategien – alles ist gefragt. Alle sind beschäftigt. Niemand steht untätig herum, niemand schweift ab.

Der Testlauf gegen Ende des Vormittags gelingt über weite Strecken – auch wenn es an einigen Stellen noch harzt, beziehungsweise stockt. Eine Gruppe quittiert ihre Arbeit mit Applaus, anderswo entweicht ein Seufzer.

Die letzte Viertelstunde vor dem Mittag gehört der Dokumentation. Fotos und Skizzen der Teilabschnitte entstehen. Auf Post-its werden wichtige Erkenntnisse, Herausforderungen und Materialangaben notiert. Später verdichten die Schülerinnen und Schüler all diese Dokumentationselemente in ihren Projektheften – zu teils beeindruckenden Berichten.

Die beschriebene Szenerie wiederholt sich in den nächsten Wochen mehrmals. Die Konstruktionen der Kinder werden mit der Zeit komplexer und ausgefeilter. Zusammen mit der Lehrperson werden physikalische Prinzipien am «Lauf der Dinge» thematisiert und vertieft: Bewegungsformen wie das Ziehen, Anstossen, Heben, Fallen, Pendeln, Aufwickeln werden untersucht, das Hebelprinzip erprobt, das Zusammenspiel von Zeit, Weg und Geschwindigkeit erforscht (NMG 3.1.).

Unterrichtsbeispiel "Lauf der Dinge"

Lerndokumentation zum "Lauf der Dinge" 

Was gute bzw. lernwirksame Aufgaben ausmacht, dazu finden sich in der Fachliteratur verschiedene Qualitätskriterien, die sich mehr oder weniger ergänzen, überlappen oder unterschiedlich stark ausdifferenziert sind. Im Folgenden beziehe ich das Unterrichtsbeispiel «Lauf der Dinge» auf vier Qualitätskriterien für «reichhaltige» Lernaufgaben, die die PH Bern formuliert hat.

Kognitive Aktivierung

Reichhaltige Aufgaben sind anspruchsvoll und fordern die Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven und kreativen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand heraus. Sie lassen ein produktives Forschen, Entdecken, Erkennen, Ausprobieren und Anwenden zu.

«Lauf der Dinge»: Inspiriert durch die Kunstinstallation von Peter Fischli und David Weiss wird etwas Eigenes erschaffen. Wie das schliesslich aussieht und daherkommt, ist offen – es gibt unzählige Lösungsansätze. Die Schülerinnen und Schüler planen, elaborieren, verwerfen und reflektieren ihre Kettenreaktion fortlaufend. Da sich die Klasse wiederholt mit der gleichen handlungsorientierten Aufgabenstellung auseinandersetzt, ihre Erkenntnisse laufend dokumentiert und mit physikalischen Prinzipien in Verbindung bringt, wird eine hohe Verarbeitungstiefe initiiert, die schliesslich einen nachhaltigen Kompetenzzuwachs sicherstellt.

Lebensweltbezug

Reichhaltige Aufgaben zeichnen sich durch Handlungs- und Alltagsnähe sowie Anschaulichkeit aus und schaffen möglichst authentische, lebensechte, realitätsnahe und sinnhafte Situationen. Sie berücksichtigen Interessen und Fragen der Schülerinnen und Schüler aus ihrer eigenen Lebenswelt. Sie sprechen dadurch in der Regel mehrere fachliche und überfachliche Kompetenzen an.

«Lauf der Dinge»: Das Unterrichtsbeispiel zum «Lauf der Dinge» schildert eine Unterrichtssituation mit hoher Schülerinnen-Aktivierung. Es scheint für die Kinder eine attraktive Herausforderung zu sein, eine eigene Kettenreaktion zu erschaffen. Die Schülerinnen erleben unmittelbare Erfolge: «Unsere Kettenreaktion funktioniert!» (vgl. Selbstbestimmungstheorie der Motivation, Deci E. / Ryan R.). Die Lernenden entwickeln Fähigkeiten und Fertigkeiten «by doing» und «on the job». Die Aufgabe fordert von den Lernenden nicht nur Fachwissen, sondern ermöglicht auch kompetentes Handeln.

Differenzierung

Reichhaltige, offene Aufgaben lassen sich auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus, unter verschiedenen Perspektiven, auf verschiedene Lernwege und Zugangsweisen bearbeiten. Sie ermöglichen unterschiedliches Vorwissen einzubringen und eignen sich dadurch für schwächere und starke Schülerinnen und Schüler: Die lernbegleitende Unterstützung durch inhaltliche Strukturierung und Hilfen erfolgt nach Bedarf (z.B. durch „gestufte Hilfen“). Die individuelle Bearbeitung ist auf unterschiedlich kognitivem Niveau, in unterschiedlicher Form, in unterschiedlicher Tiefe oder in unterschiedlichem Umfang möglich.

«Lauf der Dinge»: Die Konstruktionen der Kinder sind in Kreativität und Komplexität sehr unterschiedlich ausgeprägt. Es gibt einfachere Stationen, beispielsweise die fallenden Bücher am Boden (eine Reproduktion fallender Dominosteine), und komplexere Bauten mit einem Pendel- oder Abwicklungseffekt. Auch die Impulse der Lehrperson werden der Differenzierung gerecht. Während bei schwächeren Kindern vielleicht der Fokus nur auf den verschiedenen Bewegungsformen liegt (z. B. ziehen, anstossen, heben, fallen usw.), können leistungsstärkere Kinder beispielsweise mit dem Hebelgesetz, der Zentrifugalkraft und der gegenseitigen Abhängigkeit von Weg, Zeit und Geschwindigkeit konfrontiert werden. Diese Differenzierung kommt auch in den individuellen Lerndokumentationen zum Ausdruck.

Eigenständigkeit und Zusammenarbeit

Reichhaltige Aufgaben ermöglichen nebst fachlich-inhaltlichen Lernprozessen immer auch die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen. Sie unterstützen eigenständiges, aktiv-entdeckendes und selbstgesteuertes Arbeiten. Via Austausch, Dialog und Ko-Konstruktion fördern sie das kooperative Lernen.

«Lauf der Dinge»: Das Aufgabensetting ist als Gruppenarbeit angelegt. Die eigenen Ideen müssen also immer wieder verbalisiert, verhandelt und angepasst werden. Mit der wiederkehrenden Dokumentationsarbeit, die von der Lehrperson unterstützt wird, wird das eigene Lernen visualisiert, dokumentiert und reflektiert.

Die Lernaufgabe («Wir bauen einen Lauf der Dinge!») steht dabei am Anfang und bleibt im weiteren Unterrichtsgeschehen stets im Zentrum. Unterrichtsaktivitäten wie das Dokumentieren oder ein theoretischer Input durch die Lehrperson (physikalische Prinzipien) verstehen sich als Ergänzung zur Lernaufgabe. Dies ist ein zentraler Paradigmenwechsel – denn wie oft im Schulalltag ist die Lernaufgabe einfach ein «Anhängsel» oder Nebenprodukt eines lehrpersonenzentrierten Unterrichts?

Auf den Punkt gebracht: Die Lernaufgabe muss der Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts sein.

Eine Lernaufgabe wie im Unterrichtsbeispiel «Lauf der Dinge» kann man als schulisches High-Involvement-Produkt betrachten: Die Schüler*innen sind voll bei der Sache – das Lernen wird für sie zum persönlichen Anliegen. Ein solches High-Involvement-Produkt erfordert aber auch von den Lehrpersonen eine entsprechende Haltung in der Konzeption und Gestaltung.

«Da ist einmal die Entwicklung und Gestaltung an sich, ein hochgradig kreativer Akt, mit dem das eigene professionelle Verständnis verdinglicht wird. (…) Wer sich erfreut an dem, was er gestaltet hat, wird es den Lernenden anders überreichen, als wenn er einfach ein Buch auf den Kopierer legt und die Start-Taste drückt. Und wenn die Aufgaben dann noch so konzipiert sind, dass sie die Lernenden aktivieren und involvieren, dann macht das nicht nur Spass, es bietet auch den Freiraum, individuelle Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten.»

(Müller A., Probst M., Noirjean R., Können die, wo fertig sind, früher gehen?, 2015, hep verlag, S. 48–49)

Es hilft, wenn sich ein Team auf ein bestimmtes Format oder Planungsinstrument für die Erarbeitung von lernwirksamen Aufgaben einigt. «Aufgaben sind dann nämlich nicht einfach fertige Produkte, die man einsetzen kann oder nicht. Die Funktion ist vielmehr die eines ‘Steinbruchs’: Man nimmt die Aufgabe eines Kollegen und wechselt Teile davon aus, man ‘customized’ sie, man schneidert sie auf die eigenen Bedürfnisse beziehungsweise auf die Bedürfnisse der Lernenden zu.»

(Müller A., Probst M., Noirjean R., Können die, wo fertig sind, früher gehen?, 2015, hep verlag, S. 46)

Ich schlage deshalb ein Format im Sinne eines Dreischritts vor, bestehend aus dem TUN, dem Backward-Design und dem LUKAS-Modell. Ich stelle diese drei Elemente im Folgenden in aller Kürze vor (mit Verlinkung weiterführender Literaturangaben) und präsentiere exemplarisch die Praxisanwendung dieses Dreischritts in kurzen Präsentationsvideos.

1. Schritt: Klärung des TUNs

Bei einer lernwirksamen Aufgabe kommen die Schüler*innen sofort ins Handeln. Sie TUN etwas. Dieses TUN gilt es, kurz und prägnant zu beschreiben. Dazu gehören ein Verb und ein Lernprodukt. Beispiele für Verben: bauen, entwickeln, erklären, erzählen, filmen, gestalten, produzieren, präsentieren, sammeln, vergleichen, zuordnen usw. Beispiele für Lernprodukte: Anleitung, Brief, Cluster, Comic, Interview, Lernbild, Lernlandkarte, Lernfilm, Mindmap, Modell, Protokoll, Podcast, Tischtheater, Quiz, Rollenspiel, Speedinput usw.

 2. Backward-Design – Die Aufgabe vom Ende her denken

Lernaufgaben sind vom Ende her zu denken. Folgende vier Aspekte mit dazugehörigen Fragestellungen gilt es kurz und prägnant zu klären(Müller A., Probst M., Noirjean R., Können die, wo fertig sind, früher gehen?, 2015, hep verlag, S. 58-59):

1. Ziele: Was genau soll der Lernende wissen und können (Verb!)? Was sind die gewünschten Ergebnisse und Resultate?
2. Verwendung: Was soll mit den Ergebnissen geschehen? Beispiele: Ausstellung im Schulhaus, Kurzpräsentationen für andere Klassen, Beiträge für die Schulwebsite/ den Quartalsbrief, Ergebnisse vergleichen und auswerten, usw.
3. Bezugsnorm: Wer wird woran erkennen, dass die Ziele erreicht sind? Wer: Lehrperson, Mitschüler, Publikum, Lerngruppe, Experten, usw. Woran: an Kriterien, an einer exemplarischen Vorlage, an einem Kompetenzraster, am Gelingen/ Funktionieren von etwas, an einem Lerngespräch, an der Lerndokumentation, am Portfolio, usw.
4. Optionen: Was kann getan werden, um die Ziele zu erreichen? Welche Aktivitäten/ Aufgaben helfen, um die Ziele zu erreichen? Welche Materialien brauchen die Lernenden? Wichtig: Es führen bekanntlich mehrere Wege nach Rom.

3. LUKAS-Modell

Das LUKAS-Modell eignet sich als Prozessmodell besonders, um aus verschiedenen Lernaufgabentypen eine Art Dramaturgie eines Lerngegenstands zu komponieren. Mit dieser Dramaturgie entsteht ein grösserer Bogen, um einen vollständigen Kompetenzaufbau zu ermöglichen (vgl. Joller-Graf, K., Rezeptbuch kompetenzfördernd unterrichten, Haupt-Verlag, 2019, S. 84–87). In meiner Unterrichtspraxis hat sich gezeigt, dass die Arbeit mit dem LUKAS-Modell Unterrichtseinheiten von mindestens sechs Wochen bis zu Quartalthemen oder gar Semesterprojekten hervorgebracht hat.

• Konfrontationsaufgaben: Sie stehen am Anfang der Unterrichtseinheit. Sie etablieren ein lebensweltliches Phänomen, eine Situation oder ein Ereignis und aktivieren das Vorwissen der Schüler*innen dazu. Konfrontationsaufgaben wecken die Neugierde und Motivation der Lernenden oder irritieren sie.
  «Lauf der Dinge»: Gemeinsam das Video zum «Lauf der Dinge» von Peter Fischli und David Weiss schauen.

• Erarbeitungsaufgaben: Sie schaffen die Verknüpfung der Vorerfahrung/ der Vorkenntnisse mit neuen Konzepten und Wissensgebieten der einzelnen Fachbereiche und überfachlichen Kompetenzen. Es werden Fachkonzepte und Fachbegriffe aufgebaut. Die Lernenden erkennen zentrale Zusammenhänge. Erarbeitungsaufgaben haben eine klare Struktur, fordern eine unmittelbare Interaktion und ein Feedback ein.
  «Lauf der Dinge»: Inputs der Lehrperson zu physikalischen Prinzipien. Gemeinsame Dokumentationsarbeit und Testläufe des «Laufs der Dinge».

• Vertiefungs- und Übungsaufgaben: Mit Vertiefungsaufgaben wird Wissen nachhaltig konsolidiert. Sie ermöglichen intelligentes und produktives Üben. Mögliche Formen: Umorganisieren (z. B. Arbeit mit Tabellen, Lernlandkarten), Umkehren (z. B. Umkehroperationen, Geschichte nicht chronologisch erzählen), Variieren (z. B. verschiedene Lösungswege suchen), Erfinden (z. B. eigene Lernaufgaben erfinden). Übungsaufgaben automatisieren Fertigkeiten, verinnerlichen Kenntnisse und schaffen Vertrauen in das eigene Können.
  «Lauf der Dinge»: Einen eigenen «Lauf der Dinge» bauen (wiederholende Gruppenarbeit). Die einzelnen Stationen werden durch Erfahrung und Wissenszuwachs laufend verbessert.

• Synthese- und Transferaufgaben: Die Syntheseaufgabe schafft eine Anforderungssituation, die die Gesamtheit der Zielkompetenz aktiviert (z. B. wiederholtes Aufgreifen der Konfrontationsaufgabe). Die Transferaufgabe wendet die erworbene Kompetenz auf neue fachliche, überfachliche und lebensweltliche Situationen an (Dekontextualisierung).
  «Lauf der Dinge»: Detaillierte schriftliche Dokumentation eines «Laufs der Dinge» mit Benennung der verschiedenen Bewegungsformen und physikalischen Prinzipien. Schlussveranstaltung/ Vernissage mit den Eltern.

Beispiel Aufgabenset: Deutsch und NMG

Beispiel Aufgabenset: Mathematik

Beispiel Aufgabenset: Deutsch und Bildnerisches Gestalten

Folgende Erkenntnisse sind für mich aus der vertieften Auseinandersetzung mit lernwirksamen Aufgaben zentral:

• TUN: Gute, lernwirksame Aufgaben führen sofort ins TUN. Dieses TUN formuliert man am besten aus einem Verb und einem Lernprodukt.
• HIGH-INVOLVEMENT-PRODUKT: Gute, lernwirksame Aufgaben sind für die Lernenden attraktiv (Lebensweltbezug). Sie machen die Lernenden zu ihren eigenen Lehrern (kognitive Aktivierung). Sie schaffen handelnde Zugänge für leistungsstarke und leistungsschwache Lernende (Differenzierung). Sie fokussieren immer kompetentes Handeln, also fachliche und überfachliche Kompetenzen gleichermassen (Eigenständigkeit und Zusammenarbeit).
• DREH- und ANGELPUNKT: Gute, lernwirksame Aufgaben stehen im Zentrum des Unterrichts. Inputs durch die Lehrperson, die Dokumentationsarbeit, die Lernberatung und die Auswertung ordnen sich um die Lernaufgabe an.
• LEHRPERSONEN GESTALTEN LERNAUFGABEN: Die Gestaltung von guten, lernwirksamen Lernaufgaben gehört zum Kerngeschäft von Lehrpersonen, besser noch von Teams. Das Lernaufgaben-Business wird nicht den Lehrmitteln (sie eignen sich super zur Recherche) oder dem Kopierer überlassen.
• FORMAT: Schulen, die gute, lernwirksame Aufgaben zu ihrem Anliegen machen, einigen sich auf ein Format. Mein ganz persönlicher Vorschlag: Ein Dreischritt aus TUN, dem Backward-Design und dem LUKAS-Modell.